原标题：从《芬兰******幼儿教育大纲》看芬兰幼儿园教师都有什么样的儿童观？
长久以来，被忽视的儿童观
儿童观，是对儿童的根本看法和态度。观念是行为的先导，儿童观将直接决定教育者的教育行为，进而影响幼儿的发展。如果教育者相信儿童是可以自我创造，有能力、有自信的学习者和沟通者，就会大胆地支持幼儿的探究行为,反之就会觉得孩子是幼稚的，探索是拙劣低级的，浪费时间的……
文章开篇，我们描述了芬兰森林幼儿园里孩子们的日常学习情境。自由、包容的成长环境，与芬兰教育者自由、开放、完整的儿童观和教育目标是分不开的。芬兰文化中带有欧洲启蒙思想和人权主义基因，以人为本、公平、民主、尊重权利等思想渗透在公众生活的方方面面。
《芬兰******幼儿教育大纲》提出了要求：为了提升每个孩子的幸福感，要尊重每一个孩子的个性，允许孩子按照自己的方式发展。
那可以看出芬兰幼儿园教师都有什么样的儿童观呢？
1、每个孩子都是独特且有能力的。体现了以人为本的态度。
2、孩子在大自然中成长。注重与自然的亲和关系。
芬兰幼儿园的游戏、生活活动、户外活动等等无不受福禄贝尔、蒙台梭利等西方教育家影响。从这些活动中可以体会到孩子是自由的，孩子有自己独立的想法和态度，芬兰幼儿园老师不会过多干涉孩子的自主权。
我们如何看待学龄前儿童，就会对他们实施什么样的教育。如果我们认为身心成长是孩子最重要的东西，就不会在课程中反复强调知识、智力、学习能力。缺少明确的儿童观，就会引发我们对儿童不同的看法，进而引发幼儿园不同的课程与学习。
回溯幼儿园课程的发展路径
1903年，半殖民地半封建的中国诞生了******所正式的学前教育机构——湖北武昌蒙养院，它的建立标志着中国学前课程的诞生。
从1903年到1949年新中国成立，日本式学前课程、教会的幼稚园课程、陈鹤琴的单元课程、张雪门的行为课程、老解放区的学前课程都只在较小范围内流行过。
新中国成立以后到20世纪50年代，全国范围内整齐划一地实施从苏联照搬照抄来的分科式学前课程。
20世纪90年代中期，随着教育环境逐渐改善，幼儿园的课程形态和对课程的理解已经慢慢开始有了变化，不同的学者对于课程开始有了不同的定义，主要为以下三种：
学科课程
儿童观：儿童是在成人的标准下才能获得成长的被动的知识“接收者”。
课程方式：以五大领域知识数量掌握为目标。将幼儿园课程分为若干学科，以学科组织实施教育的课程。学科课程往往忽视儿童的生活经验、需要兴趣。（增加集体教学）
教师的角色：知识和经验的直接拥有、传递者，课程的主导者。通过明确的教育目标，并按照一系列设计化的方案促使幼儿一步步达到这些目标，偏重与运用讲述法，注重说明与解释。
活动课程
儿童观：培养全面发展的完整儿童，为儿童后继学习和终身发展奠定良好基础。
课程方式：有组织、有计划地实施各种活动，注重儿童在活动中的主动性，强调课程的动态过程。
教师的角色：教师是共同性课程的执行者，也是个性化课程的开发者。教师在课程中看见幼儿学习，也反思自己的专业成长。教师是幼儿活动的伙伴，也是幼儿活动的引领者。
经验课程
儿童观：儿童用自己的方式来完成自我建构，儿童的生长和发展依赖经验的扩充与扩展。
课程方式：每天从早至晚，凡幼儿耳所听，目所见，手所触，鼻所嗅的都是经验。课程帮助儿童实现经验的扩充与扩展，以儿童为目的和中心，围绕儿童已有的经验、生活、******，结合儿童的兴趣和需要来组织。按照儿童身心发展的规律，帮助儿童实现经验的深化与拓展。
教师的角色：帮助儿童实现经验的扩充、拓展与系统。儿童与教师都是课程的生发者、创造者、周围资源的调动者、利用者。教师是幼儿的引导者、支持者、合作者。
随着******对学前教育领域的重视和相关政策的不断出台，“儿童”地位的不断提升，越来越多的幼儿园开始意识到“儿童”重要性，开始了基于课程的改革。
同时，政府鼓励民间办学，学前教育环境的“松软化”，大量民间力量和资本得以涌入，带来了国外的幼儿理论和实践，促进了学前教育的“新生态”。
瑞吉欧方案教学、项目式课程、生活化课程得以涌现，华德福教育、蒙特梭利教育也纷纷在一些小微幼儿园和民办幼儿园落地。
瑞吉欧方案教学
儿童观：儿童与成人一样，是拥有独特权利的个体；儿童是具有巨大潜能的主动学习者；儿童是坚强的，有能力担当自我成长过程的主角；儿童是天生的艺术家。
课程方式：由儿童自发地决定学习的目标和内容，在自己负责设计、实行的单元活动中获得相关知识和解决问题的能力。它源于儿童周围的生活，强调儿童的内在动机，由儿童根据自己的兴趣去做选择。
教师的角色：在瑞吉欧幼儿教育体系中，教师是一个重要的角色。教师不是权威，也不是传统意义上的知识、技能的拥有者。它是幼儿的倾听者、幼儿园的观察者、幼儿的伙伴与向导、幼儿活动材料的提供者、幼儿活动行为的记录者与研究者、实践的反思者。
