原标题：特殊儿童“劝退”背后的长链条

　　缺乏专业人员以及特殊教育知识的普及，特殊孩子从康复治疗到随班就读，从校内到家庭校外可能会踩过不少雷区。

　　“很多问题是环环相扣的”，北京大学第六医院主任医师、北京市孤独症儿童康复协会会长贾美香认为，在翔恩随班就读遭拒的背后，涉及到一系列专业工作。

　　“翔恩选择的干预机构是否合规，其采用的方法是否科学，诊疗结果是否得到充分评估，在进入普通学校就读时，教育部门对特殊小孩随班就读的标准是什么?学校又是否进行各方面的科学的检测”， 贾美香抛出一连串问题，“小孩的行为规范行为能力有没有问题?不是只进行智商测试就行”，这与家长隐不隐瞒没有关系，“小孩是装不了的，需要专业的人士进行判断”，“如果六岁的孩子只有三岁孩子的水平，进入普通校后不光自己跟不上，还会影响其他小孩”。

　　唐敏负责的昆明学院附属经开幼儿园对于特殊小孩入校有自己的评估标准，“会根据医院开具的诊断证明，通过评量工具对孩子进行评估，轻度和中度的小孩可以进入园内随班就读，具有强烈攻击性行为的小孩一般会建议去特教学校”。

　　即便进入学校后，除正常教学外，还要视特殊孩子的不同情况进行个别化针对性训练，每月进行评估后，适时调整康复计划。

　　“融合教育不是搁一起就叫融合，家长陪读到底要怎么陪才合理，是不是什么都管?雇用的影子老师又是否专业?在康复过程中，家校应该如何做好配合?同学和老师如何接纳?每一个环节都会成为影响融合教育的重要因素，“但目前很多环节还都是乱的”，贾美香说。

　　目前，主流教育接受特殊教育的方式，除了建设特殊教育学校，就是在普通学校中设立特殊教育资源教室、特殊教育助理，让特殊教育老师进入学校帮助特殊孩子。一些条件较好的城市如广州等地早已进行着特教班的试点，社会反响不错。但特教班并不意味着将特殊孩子与普通班隔离开来。

　　唐敏介绍，普通学校招到特殊孩子，一般要对其提供两种服务，第一是将其放到普通班和普通孩子一起生活学习，其次又不能让他在普通班里跟着混，这需要提供资源教室，配置资源师对特殊孩子进行一对一康复训练，两者需相互融合，将特教班与普通班隔离开对特殊孩子适应环境、康复，甚至回归主流社会都很不利，所以，政策层面也强调的是 “以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充，全面推进融合教育”。

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　　特教老师缺编是常态

　　但相对更好解决的资源室设置(政策要求每有五个残疾孩子就要设置资源室，每间20—30万，且利用普通的设施也能进行康复训练)，为资源室配置资源师在唐敏看来难度不小。

　　唐敏介绍，特殊教育老师除了要负责孩子的教学和生活起居外，还要进行个别化教育，同时每个孩子的残疾程度不一样，还要进行一对一的康复训练，包括语言认知、听觉训练、运动康复等。这对师资的专业性以及师生的配比提出更高的要求。

　　以幼儿园为例，普通幼儿园的师生比例一般为1：7.5，而特殊儿童教育的师生比是其三倍，达到1：2.5，唐敏担任负责人的昆明学院附属经开幼儿园，开办了云南省第一个真正意义上的早期教育融合班，得益于幼儿园背后的资源，其师资全部来自学前教育与特殊教育学院的教师和毕业生。目前该幼儿园的教职工共有70个，其中特教老师占到7—8个，特殊儿童有24个，其中两个已经毕业，一个顺利进入普通小学就读。

　　但大部分学校并不具有经开幼儿园的先天优势，他们大多面临特教师资匮乏的问题。这与特教老师缺编、无编有直接关系。唐敏介绍，昆明学院每年有50个特教专业毕业的学生，因为缺乏编制名额，每年进入特教学校的只有不到十个，普通学校给特教老师的编制则几乎没有。但实际上“学校又缺很多老师，这很矛盾”。

　　且相比特教老师独特而复杂的工作特性，半个多世纪前以评定的等级工资为基础另外加发15%的待遇显得有点不合时宜(有些发达地区已提高至25%—30%左右)，更何况有些地方政府连15%都未能执行到位。岗位对人才的吸引力有限，流失率也较高，这导致很多学校采取科任老师兼职的形式，在缺乏培训的情况下，弊端明显。

　　政策支持和基层落实一个都不能少

　　北京师范大学教育学部教授邓猛曾在《现代特殊教育》上撰文建议建设全纳教育管理与支持保障体系，建立融合教育专业化支持平台。依托现有特教学校建立全纳教育支持体系，包括省、市、县、乡级网络：省、市在省、市教科所或特教学校设立省、市融合教育指导中心;以县特教学校为中心或区、县教研室为龙头设立县级随班就读资源中心;在中心校或残疾儿童较多的学校设立资源教室。

　　同时，应建立巡回指导教师制度，在编制总额内为特教指导(资源)中心明确专职管理人员和教科研人员。制定资源教室配备条件标准以及资源教师、全纳教育教师任职资格标准，开展相应培训。

　　教育部等七部门发布的《第二期特殊教育提升计划(2017-2020年)》规定，到2020年，所有从事特殊教育的专任教师均应取得教师资格证，非特殊教育专业毕业的教师还应经过省级教育行政部门组织的特殊教育专业培训并考核合格。另外，对特殊教育教师实行5年一周期不少于360学时的全员培训。县一级负责普通学校随班就读教师、资源教师和送教上门教师培训。

　　“只有让更多的老师有能力去教育特殊儿童，相信有能力去教育也就更愿意去教育了”，李凯利说道，而这还需要不断完善特殊教育师资培养制度，在院校的教师培养课程体系、各级教育相关的学位、学历教育中设置特殊教育的相关模块，将特教知识系统地纳入普教教师培养与教师资格考核制度中。

　　“政策上要对特殊教育方向进行引导，并给于支持和鼓励，要让所有学校都能敞开大门”，在唐敏看来，一些校长在接收特殊孩子时会认为“这是残联的责任，怕惹麻烦，觉得跟自己没有关系”，而《义务教育法》规定，“普通学校应当接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助”。

　　李凯利研究发现，很多学校对特殊教育认识不够，在执行政策层面往往只是走走形式，比如政策规定特殊教育学生每年至少6000元的经费，有的学校浪费在“每学期买几样文具或者几种零食送给特殊儿童，一起合个影，事后写个简讯上报”;对特殊儿童的管理则变味“在上级部门的要求下完善几个表格，交几份档案资料上”。

　　李凯利坦言，“特殊儿童随班就读的真实境况，除了班主任基本无人问津”，一些学校即使符合条件也未实施无障碍设施建设。而大部分特殊儿童家长则对政策不了解，无法判断学校的做法是否合规，监督更是无从谈起。

　　建立全纳教育工作的考核与督导体制就显得尤为必要。邓猛在《全面推进融合教育高质量发展》一文中建议，要将全纳教育工作纳入地区及学校考核与督导范畴，建立常规考核制度与规范，将残疾儿童入学率、教育教学质量、保障支持内容等纳入考核指标体系。

　　普通学校依据在校残疾学生数量执行特教学校的教职工编制标准;将符合资质并承担全纳教学与管理人员相关工作计入工作量，列入绩效考核内容，并给予特教津贴。