原标题： 智慧教育的三维阐释
智慧教育的三维阐释随着互联网、人工智能的兴起，智慧教育渐成一个热词，但智慧教育并不是因互联网、人工智能的兴起才出现的一种新型教育形态。实际上，智慧作为教育的永恒追求，总是或隐或显地蕴含在教育中。目前谈论、研究智慧教育，恰恰折射、映衬出智慧在教育中的缺失。仅从智慧教育这一概念的提出而言，起初，智慧教育是与知识教育相对的一个概念;后来，受“智慧地球”概念的启发，才有了当下人们热议的智慧教育。那么，智慧教育到底意味着什么?
一、从目的来看，智慧教育是培育人的智慧的教育
何谓智慧教育?对此问题，不同的学者给予了不同的回答，主要有两种代表性的观点。一是从教育学视阈来看，将智慧教育界定为“以开发人的智慧潜能，培养人的智慧品质，引导人过智慧的生活的教育”。教育学视阈的智慧教育将培育人的智慧作为教育目的，以区别于以其他尤其是以知识为目的的教育。二是从教育技术学视阈来看，将智慧教育界定为“信息技术支持下的为发展学生智慧能力的教育”。教育技术学视阈的智慧教育凸显了信息技术在培育人的智慧中不可或缺的重要作用，是一种强调信息技术作为教育手段的智慧教育。但无论是将人的智慧作为教育目的的智慧教育，还是将信息技术作为教育手段的智慧教育，皆不能止于用“智慧”来阐释智慧教育，而应进一步追问、澄清何谓“智慧”。
(一)智慧的界定
智慧是一个神奇而美妙的词语，具有多种面向，有着多种相反相成的表现，例如：举重若轻是智慧，举轻若重也是智慧;大智若愚是智慧，洞察秋毫也是智慧;沉着稳重是智慧，当机立断也是智慧;忍辱负重是智慧，宁死不屈也是智慧;等等。正因为智慧具有多种面向，有着诸多相反相成的表现，因此，对于智慧而言，人们似乎有着一种“心向往之”却“不能至”的感觉。不过，虽然智慧有着诸多相反相成的外在表现，但仍具有一些不变的内涵，否则，人们就难以对众多的智慧表现予以确证。
在有些人看来，智慧就意味着聪明才干，《新华词典》就将智慧解释为“从实践中得来的聪明才干”。的确，智慧表现为聪明才干，但聪明才干只是智慧的必要条件，却不是充分条件。一般而言，聪明才干与愚蠢无能相对立，由于聪明是才干的原因，无能是愚蠢的结果，因此，智慧与否就主要表现为聪明还是愚蠢。“聪明”是指“人有特别的听和看的能力，也就是人能听和看到事物”，但人能听和看到事物却有“一个无法逾越的限度。故聪明大多不是大聪明，而是小聪明。这意味着它只知道小，而不知道大;只知道近，而不知道远。于是，聪明也容易变为愚蠢”。这才有“聪明反被聪明误”之说法。其实，智慧是个褒义词，而聪明、才干则是中性词。因此，虽有“聪明反被聪明误”之说法，但没有“智慧反被智慧误”之表达。
因为“愚蠢有少智式愚蠢和缺德式愚蠢两种，聪明人虽然不会轻易犯少智式愚蠢，但如果其聪明才智没有良好品德的引导，便易犯下缺德式愚蠢”。这种缺德式愚蠢只追求一己之私利而无视大众的公共利益，就难免利令智昏。《新华词典》还将“智慧”解释为“智力”，认为“智慧”与“智力”同义，而“智力”是指“人认识事物和运用知识、经验解决问题的能力”。确实，智慧也表现为“人认识事物和运用知识、经验解决问题的能力”，但智慧与智力也存在着差异：其一，智力(intelligence)倾向于个体先天具有的聪颖度，而智慧(wisdom)则倾向于个体通过后天的学习而获得的聪慧度;其二，智力是个中性概念，主要涉及一个人的“聪明才干”，而智慧则是一个人的聪明才干与优良德性的合金。正如有聪明才干并不等于有智慧那样，具有高智力也不意味着拥有高智慧。如此看来，智慧是人的真理性认识与价值合理性选择的统一，既关乎着人的聪明才干或智力高低，也牵连着人分辨善恶的德性修为，是一个人的才智与德性的统一体。
(二)智慧培育的构想
倘若明确了智慧是一个人的才智与德性的统一体，那么培育人的智慧的教育则需核心素养引领教育实践的发展。林崇德教授及其团队成员通过研究将中国学生发展核心素养分为三个方面：文化基础、自主发展和社会参与。其中，文化基础是自主发展和社会参与的前提，而文化基础又分为人文底蕴和科学精神，就恰当地概括、蕴含了才智与德性两个向度。具体而言，人文底蕴主要包括人文积淀、人文情怀和审美情趣，其价值指向是“学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面形成的基本能力、情感态度和价值取向” 。或者说，人文底蕴旨在让学生认识人类、实践文化、尊重个人与关切人类等，就意味着人德性的养成。从教育发展史来看，无论是以古希腊为代表的理性文化，还是以儒家为代表的中国传统伦理文化，皆强调人的德性的养成，并没有将外在物质利益的获取放在首位，即使是以古希腊为代表的理性文化，虽不像中国传统伦理文化那样，倾向于关注“德性之知”，强调人的道德反省与践履，而是倾向于探索自然的“真理之知”，但对自然的纯粹好奇也超越了对实用技术的关注。可以说，人德性的形成是人之为人的基本条件，也是人的智慧不可或缺的重要维度。而科学精神则是人的才智的必要构成，是现代人应具有的基本品格。科学精神具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。理性思维是科学精神的基础，主要表现为基于事实证据和逻辑推理的思维方式;批判质疑是科学精神的核心，主要表现为不盲目地接受、信奉已有的认识，而是运用人理性的力量反思、检视已有的认识，并从中发现问题进而获得新的认识;勇于探究则是科学精神的保障，主要表现为将批判质疑贯彻于自己的实际言行中，进而不断地促进人的才智的发展。如果说以古希腊为代表的理性文化倾向于“以智御德”，那么以儒家为代表的中国传统伦理文化则倾向于“以德御智”，二者在处理才智与德性一体的智慧上皆有所偏颇，而中国学生发展核心素养则将“人文底蕴”与“科学精神”并举，就较好地体现了才智与德性一体的智慧。在此意义上，核心素养教育与智慧教育就具有内在的关联，二者具有异曲同工之妙。因此，致力于培育人的德性与才智的智慧教育，则需立足学生人文底蕴、科学精神的形成，并将人文底蕴、科学精神外化为学生的自主发展与社会参与，从而涵养、生成人的智慧。
二、从过程来看，智慧教育是转识成智的教育
如果说从目的来看，智慧教育致力于培育人的智慧，那么，从过程来看，智慧教育就是转识成智的教育。这不仅因为知识是智慧的养料，离开了知识，智慧就无法生成，而且因为对于教育而言，不管人们如何从理论上揭批知识教育的缺陷，现实的教育皆无法脱离知识而培育人的智慧。因此，智慧教育并不拒斥知识，而是转识成智。
(一)知识与智慧的关系辨析
从思想史上看，起初，知识与智慧也确实存在着相互贯通、互解之现象。在古汉语中，“知”与“智”就不分。比如，“知之为知之，不知为不知，是知也。”(论语·为政)在古希腊，智慧常被看作一种特殊知识。比如，柏拉图在《理想国》中提出人有四德：智慧、勇敢、节制与正义，其中，“智慧”是“一种好的谋划”，而“好的谋划这个东西本身显然是一种知识，因为，其所以有好的谋划，乃是由于有知识而不是由于无知”。
亚里士多德也将智慧视为一种知识，认为“智慧是由普遍认识产生，不是从个别认识得来……智慧是关于某种原理和原因的知识。”如果说柏拉图将智慧视为知识还有些勉强(因为谋划要用到知识，但并不意味着谋划就是一种知识)，那么亚里士多德就明确地将智慧视为一种“关于某种原理和原因的知识”。在他看来，这种称之为智慧的知识至少意味着“共相”与“原因”两个要素，再联系到古希腊哲学追求世界的“本原”，即“所有事物由之构成，最初都从其中产生，最后又都复归于它的东西”，就不难理解赫拉克利特为什么说“智慧只在于一件事，就是认识那善于驾驭一切的思想”，“承认‘一切是一’就是智慧的”。
由于亚里士多德将智慧视为一种具有普遍性的知识，因此，西方人心目中的智慧者多是像苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、牛顿、爱因斯坦等在知识领域拥有极高造诣的人。确切地讲，在求真的西方文化中，智慧者更多地表现为对万事万物的真理性把握，体现为探索万事万物的理性智慧。而在中国伦理文化里，智慧更多地表现为辨析是非、善恶、美丑的实践智慧，着重探讨人之为人或立身处世的原则和规范，是有关“人道”之智慧。因此，在中国古人的心目中，像孔子、老子、孟子、诸葛亮等德性修为极高的人才能称之为智慧者。从一定意义上说，将知识与智慧进行明确区分，并倡导智慧教育的学者也许要首推英国哲学家、数学家与教育家怀特海，在他看来，古典教育是追求智慧的教育，而现代教育却遗忘了智慧。用他的话说，就是“在古代的学园里，哲学家们渴望传授智慧，而在今天的大学里，我们卑微的目的却是教授各种科目。
从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人获得各种科目的书本知识，这标志着在漫长的时间里教育的失败”。时至今日，人们越来越意识到知识与智慧的不同，已确认知识只不过是智慧的养分，要转识成智，即将外在的知识转化为人求知、做事与为人的态度、思维方式和价值观念。在哲学上，冯契先生系统地论述了知识与智慧的关系，建立了一个以智慧学说为核心的理论体系，将智慧从日常理解的“聪明才干”“智力”等提升到哲理层面，认为智慧是“有关宇宙人生根本原理的认识”，是“关于性与天道的理论”，并运用唯物主义思想改造了佛教的“转识成智”，认为“转识成智”需要“理性的直觉、辩证的综合与德性的自证”，才能实现“由知识到智慧的飞跃”，从而使人获得自由与智慧。
(二)转识成智的教育学路径
从一定意义上说，哲学视阈的知识与智慧的关系及其阐发的“转识成智”大多抽象，相对而言比较深奥，应基于教育学视阈对知识与智慧的关系及其“转识成智”进行转译。从教育学视阈来看，知识与智慧的关系主要表现为“知识不等同于智慧，但知识却蕴含着智慧;而智慧则基于知识且超越知识，智慧虽不像知识那样可以言传，但能够体悟”。因此，基于教育学视阈的知识与智慧的关系，智慧教育转识成智的有效路径至少有三：
一是展示知识创生的过程，洞察知识所蕴含的智慧。
虽然知识不等同于智慧，但知识却蕴含着智慧。而知识之所以蕴含着智慧，在于二者皆源于问题的激发和鼓荡，因为任何知识都源于人们认知的好奇与求解的意志，是人们对某(些)问题或困惑进行尝试性解答的结果，而作为运用知识以求解的智慧则更是与问题的解决密切相关。不过，作为人们认识结晶的知识在用规范的表述方式记录下来后，却割断了知识与问题的关联，变成了怀特海所言的“惰性知识”，恰如庄子所说：“书不过语，语有所贵也。语之所贵者，意也，意有所随。意之所随者，不可以言传也，而世因贵言传书。”正是在此种意义上，庄子借用轮扁之口，说桓公所读者乃是“古人之糟粕已夫”。但知识又蕴涵着智慧，知识蕴涵的智慧就是生成知识的问题以及看待、解决问题的立场、方法与思维方式，最终凝聚为人的精神气质与素养，而知识一旦转化为人的精神气质与素养也就变成了智慧。从这个意义上说，“知识就是力量”“知识改变人的命运”才是确切的，否则不能转化为智慧的知识越多，则越有可能成为人的累赘，让人变成“书呆子”。因此，转识成智就意味着展示知识创生的过程，洞察知识蕴含的智慧。
二是寻求知识的联系，统整各知识点。
在知识学习上，智慧表现为对各知识点的融会贯通，使知识形成一个纵横交错的有序结构。这种纵横交错的有序知识结构具体呈现为层级树表征，即基于作为整体的一个知识根节点(root node)，可分解为一些小的知识点，用一个个的子节点表示。而任何非终止的知识节点皆可继续分解为其下属的多个子知识节点，由此通过某个知识根节点就可以贯通众多的知识点内容。比如，将数学“转化思想”作为知识根节点，就可以将许多貌似不相关的数学知识统整到一个思想框架内而成为一个整体，例如：从“数”来看，小数、分数、百分数的互化，各种运算之间的转化等;从“形”来看，各种图形面积或体积计算公式的推导、等积变形等。而寻求知识的联系、统整各知识点，则可以从建构到变构再到优构而有序进行。“建构”即通过抽象思维舍弃具体情境，看到本质的东西;“变构”即打破已有结构，淬炼新的结构;“优构”即在变构的基础上建立更加完善、融通的结构。一旦知识形成一个浑然一体的整体结构，那么在面对问题时，人才能灵活地提取与运用知识，犹如人在一个系统组织、有序排列的图书馆，才能很快找到其所需的书籍那样。同时，知识的整合、融通既可以整体观照某一知识体系，也可以进行预测与创造。以“化学元素的周期律”为例，当各种化学元素以“周期律”建构一个知识整体时，人既能有效地总结、归纳各种化学元素的属性，也能利用元素周期表预测未被发现元素的属性。
三是培养学生的感悟能力，涵养学生的创新素养。
智慧之所以优于知识，就在于人的智慧是知识创生的源泉。从路径上看，知识创生主要有两条途径：基于经验-事实的归纳与基于先验-理性的演绎。即是说，经过确证的真信念之“真”要么是经验-事实之真，要么是先验-逻辑之真，要么二者兼而有之。而感悟则相当于人的经验-事实的归纳与先验-理性的演绎的综合，因为“感”意味着感觉、感知与感受，是对经验事实的获取与聚集，“悟”则意味着体悟、顿悟与觉悟，是对经验事实的洞见与豁亮。因此，感是思维的质料，是量的积累;悟是思维的升华，是质的提升。由“感”而“悟”就意味着思维由具体到抽象再到思维具体的过程，进而实现人对世界和人生的创造性建构。就学习而言，感的对象是各种事实或现象，悟的结果是概念、命题与理论。感的过程是倾听、观察与实验，悟的过程是思考、探究与自主建构。感重在事实、经验与表象，悟重在方法、思维与精神。培育学生的感悟能力就是从一个个具体知识内容导向对完整知识的理解，从而让学生主动地建构自己的知识结构，涵养自己的智慧。
三、从方式来看，智慧教育是人的智慧与人工智能融生的教育
当下，智慧教育之热直接源于互联网、人工智能的兴起。从语境上看，此种“智慧教育”是从“智慧地球”“智慧城市”等概念中演化而来的，进而有些人误将教育信息化的智能教育视为智慧教育。其实，从方式来看，智慧教育是人的智慧与人工智能融生的教育，即智慧教育不能仅仅是人工智能嵌入的教育，而是人的智慧与人工智能相互融合、互为创生的教育。
(一)智能教育与智慧教育的区分
起初，智能仅指向人，主要是心理学的研究对象，并先后涌现出一元智能、三元智能与多元智能理论。一元智能理论将人的智能视为一种解答智力测验题的能力，是一种独立于学习之外的单一且通用的才能(aptitude)。可以说，一元智能理论对人的智能的理解过于简单、偏狭。
罗伯特·斯滕伯格的三元智能理论将人的智能视为“主体实现对主体有关的现实世界的环境有目的的适应、选择和改造的心理活动”，主要由情境、经验与智力要素所构成，并从问题解决的视角，将人的智能分为分析性智能(analytic intelligence)、实践性智能(practical intelligence)和创造性智能(creative intelligence)。三元智能理论将社会情境、个体经验与人的创造性纳入人的智能视野之中，丰富、拓展了人的智能的内涵。加德纳的多元智能理论则认为解决不同的问题需要不同的智能，或者说，人面对不同的问题，需要运用不同的智能予以解决，人的智能至少有“语言、数学逻辑、音乐、身体运动、空间、自然观察、人际关系、自我内省”等八种智能。祝智庭教授通过对众多的智能进行类型化分析，从人的认知、情感与意志三个维度将人的智能分为三类：认知智能、情感智能与旨趣智能，相对而言，就建构了一个相对完整的智能结构。
不过，正如祝智庭教授所指出的那样，“智能不等于智慧，只有兼具家国情怀、人文关怀的善行才是智慧”，也就是说，凡是智慧皆内在地蕴含着善良的意志与伦理的要求。如此看来，将嵌入、安装了人工智能的教育视为智慧教育，就是对智慧教育的一种错误理解。因为连人的智能也难以称之为智慧，就更不说通过模拟、延伸人的智能而产生的人工智能了。当然，人工智能对教育的影响也不可小觑。人工智能正在促使教育发生着翻天覆地的变化，诸如“翻转课堂”的流行、“智慧课堂”的建构与“未来学校”的建设等。同时，人工智能也给教育发展提出了诸多难题，诸如“‘替代人脑’，教育的意义和价值何在;‘人机一体’，教育的方式和性质将如何改变;‘失去控制’，将如何保证教育的价值选择和方向;‘道德难题’，教育将面临怎样的伦理抉择”，等等。但无论是人工智能对教育发展带来的新变化，还是人工智能对教育发展提出的诸多难题，皆需运用人的智慧来积极应对与有效化解。一句话，在人的智慧与人工智能共存的时代背景下，智慧教育绝不是看是否使用了人工智能及其多少，而是看人工智能是否真正提升了人的智慧。
从这个意义上说，智慧教育是人的智慧与人工智能融生的教育，是运用人的智慧积极应对人工智能对教育发展所带来的变革、有效化解人工智能对教育发展所造成的难题，使人的智慧与人工智能相得益彰、协同发展的教育。
(二)人工智能时代智慧教育建构的设想
从人的智慧与人工智能融生的视角来看，智慧教育的建构至少应确立以人的智慧为主导、人工智能为辅助的观念，明了人工智能为智慧教育能做什么和不能做什么，着重关注人工智能不能做或做不好而人的智慧能做之事。
首先，确立以人的智慧为主导、人工智能为辅助的观念。在对待人工智能上，既要反对那种盲目拒斥人工智能的心态，认为教育是否智慧与人工智能的运用无关，也要反对那种盲目推崇人工智能的做法，认为只要运用了人工智能，智慧教育就能实现，而应确立以人的智慧为主导、以人工智能为辅助的观念。道理很简单，无论人工智能具有多么神奇的功效，其都无法改变教育是一种人类精神再生产的活动，因为教育是一个生命的意义世界，而不是一个无生命的物质世界;是一种师生精神交往的活动，而不是一种纯信息的传播过程。
明于此，也就明白了乔布斯之问——“计算机几乎改变了各行各业，为何对学校教育的作用却微乎其微”是一个假问题。其原因就在于教育本来就是一种自我精神的建构活动，而不是一种信息输入与输出的传递活动。从这个意义上说，没有人的智慧，无论教育多么智能化，皆不能称之为智慧教育，而尊重、体现与彰显人的智慧才是智慧教育为智慧教育之根本。可以说，无论是过去，还是现在，抑或是未来，“人”始终是教育的核心，而那种“见物不见人”的智能运用则无异于舍本逐末、适得其反。
其次，明了人工智能为智慧教育能做什么和不能做什么。通常来看，人工智能大致可分为三类：一是能行动却不能自知的计算智能，即根据人所赋予的规则(算法程序)进行快速计算和记忆储存却不能自知的人工智能;二是能感知却不能理解的感知智能，即人工智能虽然具有视觉、听觉、触觉等感知能力，却无法像人一样理解世界，只是根据中央处理器的算法来处理数据;三是能创新却不能创造的认知智能，即人工智能虽然具有形象思维、抽象思维，但它却不能“无中生有”，只能在输入相关信息的情况下自动生成一些东西。鉴于此，人工智能对实现智慧教育的作用就主要体现在计算智能的数据分析与决策、感知智能的人机交互和认知智能的教育角色模仿上。同时，就目前的人工智能而言，其还不具有人的智慧所拥有的自我意识、情感表达与创造能力，既没有自我意识，不知道自己在做什么，也没有自己的价值判断与选择，更不能“无中生有”地创造，一切操作皆是一种程序运算。而人的智慧则不仅表现为拥有自我意识、情感表达，而且其突出特征之一是具有“发明、创造的能力”，人在自我意识、情感表达的驱动下凭借人的想象力可以天马行空地探索宇宙的奥秘、人的神奇与社会的善治，而任何人工智能(机器)皆是人智慧的产物。
因此，作为机器的人工智能因其不具有“发明、创造的能力”，就始终处于人的智慧的掌控之中，还无法替代人的智慧，而“发明、创造的能力”恰恰是人的智慧的表征。由此可知，在人的智慧与人工智能融生的智慧教育中，应将人工智能能做的事让人工智能来做，将人的智慧能做的事让人的智慧来做，发挥各自特有的优势。比如，大数据的收集与统计，各种信息的储存与传输让人工智能来做，而人的智慧则表现为对大数据、各种信息的善的提取与运用，从而实现人的智慧与人工智能的和谐融生。
最后，着重关注人工智能不能做或做不好而人的智慧能做之事，诸如提问、交往与创造。的确，人工智能也会提问，但人工智能对提问既无兴趣，也难有深度;而人的智慧则表现在对万事万物具有好奇心，能基于兴趣、好奇心提出一些有价值的开放性问题。人工智能与人也能沟通、交流，但人与人之间的交往却难以被替代。
因为人是一种社会性、文化性存在，人只有成为特定社会文化的载体，人才能称之为人。而对特定社会文化的学习，其最为有效的方式就是在人际交往中体验与践履，而人机对话的虚拟环境反而有可能抑制人的交往能力。尤其重要的是，人工智能已能代替人做许多机械性、常规性的工作，传统的知识授受已越来越被人工智能所替代，且具有以声情并茂、形象逼真等多元形式呈现知识的优势，而人的智慧则表现在情感沟通、创意创造上。因此，在智慧教育的视阈里，不仅要着重培育学生的学习情感，让学生切身感受到学习的乐趣，而且要侧重涵养学生的质疑精神，做到以问促学、不问不学，将原先那种“学以致用”的储存学习转变为“用以致学”的创造学习，以彰显人的智慧。从这个意义上说，智慧教育就无需再刻意地追求知识传授的精彩，因为人工智能将会比教师做得更好，而在于用教师的真情实感濡染学生的真情实感，用教师的创造智慧培育学生的创造智慧。
历史地看，智慧是教育的永恒追求，因为无论是何种教育，只要其堪称为教育，皆是主体借助工具性客体促进另一主体掌握知识、发展能力与涵养德性的交往活动，在此主体间的交往活动中，主体掌握知识、发展能力与涵养德性就意味着人的智慧的孕育与生成。只不过，在互联网、人工智能时代，知识的爆炸与智慧的稀缺形成了鲜明的对照，人们常常感到知识易得，而智慧却难寻，由此创建智慧教育、培育有智慧的人就成了教育发展的价值诉求。但吊诡的是，在日常或学术话语中，人们常常说着相同的智慧教育，却往往表达着不同的意义，因为相同的智慧教育至少存在着两种话语语境：一是教育学视阈的智慧教育，即基于知识与智慧由统一走向分裂所倡导的智慧教育;二是教育技术学视阈的智慧教育，即基于大数据、人工智能等信息技术嵌入的智慧教育。直面智慧教育的同名异义现象，亟须从教育目的、教育过程与教育方式三个维度全面而完整地透视、诠释何谓智慧教育，从而为智慧教育的良性发展指明前行的方向。而智慧教育的未来发展则需“倡导多学科、跨学科的研究，多角度澄清转识成智的内在机制，关注学校教育的核心构成要素” ，以便将智慧教育落到实处，让学生在知识学习中涵养、习得智慧。
