原标题：从“我”到“我们”一个人可以走得很快一群人走得会更远

　　“一个人可以走得很快，一群人走得会更远。”

　　名师工作室从其实质上说，是一种专业学习共同体。专业学习共同体，最早发轫于上世纪９０年代，在英美等国兴起，极大地促进了基础教育教师的成长，成为知识经济背景下一种新的教师专业成长模式。

　　“进入２１世纪的我国基础教育，名师不再是学校独有的‘部门资源’，而成为区域乃至社会共享的‘公众资源’。为实现名师效益的最大化，加快构筑区域教育人才高地，近年来国内一些地方相继建立了不同层次和不同类型的名师工作室。”长期关注名师工作室的研究者、广东第二师范大学科学教育研究所所长胡继飞说。

　　虽然名师究竟是教师个体自然生长的结果，还是可以经过体制化“培养”而生产，学界存在争议，但名师工作室在实践中早已经如火如荼。研究者普遍认为，目前有据可查的、我国最早关于建立名师工作室的文件是上海市卢湾区教育局于２０００年９月教师节前夕印发的《关于建立“名师、名校长工作室”的通知》。据此文件，上海设立了目前可知的最早的名师工作室。其他地区也相继成立了“名师工作室”“学科首席教师”等 教师培养团队。如２００２年上海宝山区教育局为了解决在教师队伍中出现的“名师断层”现象，首批集中命名了１８个名师工作室。随后，北京、重庆、杭州等地相继出现名师工作室。

　　名师工作室走进我们的视野已经十几年，那它在教师成长中扮演着怎样的角色？

　　２０１３年，江苏吴江高级中学历史教师顾俊从教１０年时，给同事唐琴发信息说：“突然发现，我不会上课了，很难挖掘到新东西，上课劲头不足了。”

　　这位江苏省特级教师很快回了电话：“这是正常的，每个老师都会遇到，抱怨解决不了问题，你需要寻找新灵感。”唐琴一有课，就邀请顾俊去听，看到新东西，就迫不及待地传授于他。

　　那时，顾俊刚刚成为唐秦历史名师工作室的一员。唐秦历史名师工作室成立于２００９年，以唐琴的名字命名。鉴于历史的意蕴，“琴”改为秦朝的“秦”。

　　顾俊迎接的又一个挑战是跨学科的课。２０１６年，他和物理教师陆良荣一同执教《近代以来的世界物理发展史》，但历史与物理的交叉让顾俊一时不知如何下手。焦急备课时，唐琴提醒顾俊：“立足历史，别去动物理老师的奶酪，把物理作为对象分析其在时代中的价值和作用。”顾俊恍然大悟，找到了思绪：抓住科技与人文的关系，挖掘物理发展史背后的人文含义。

　　甚至在周末晚上１１点，顾俊接到唐琴的电话，声音急切：“快看电视，电影频道在放霍金的电影，或许对你能有些启发。”

　　有人打了个比方，名师是“教育生态系统”中的一棵大树，名师们的高度使得他们能够成为改造教育气候和环境的示范性力量。

　　在河南，一期中原名师工作室工程，就能为全省各地培养近１０００名骨干教师；在上海，通过３期“名师名校长”工程，完成“双名”学员培训近３０００名，正在进行的第四期工程中，涉及培养教师６３００多名；在江苏常州，截至２０１８年底，已先后完成４批共２０５个名师工作室的组建，带动了全市２０００余名青年教师专业发展……

　　相对于集体备课、师徒制等传统的教师成长路径，名师工作室新在何处？北京教育科学研究院教师研究中心主任鱼霞认为，集体备课是共同解决在教育教学中遇到的问题，人员不固定，形式较为松散，而师徒制局限于“一对一”的学习方式，不易做到海纳百川，局限了学徒的专业发展。

　　“名师工作室代表了教师专业学习范式的转变，更利于激发教师成长的内生动力。”鱼霞进一步解释，工作室的主持人通常是在某一区域内具有一定知名度和影响力，具备独特的教育教学主张或者风格，有学科的话语权和示范作用，这样的人去引领建设学习共同体，同伴共生互助，志同道合，互有共鸣，克服了学习的孤独感，这种氛围对于激发教师的自生动力极为有利。

　　名师工作室是一个社群概念，让教师专业成长从“我”变成“我们”，其价值取向，是通过建构一种培养机制，改变名师成长与产生的自然状态，“规模培养”名师，“可以预判，名师工作室作为一种专业学习共同体，将成为我国促进教师专业发展的新模式和提升骨干教师课程领导力的新途径。”胡继飞说。