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　　以上有关家庭教育权限法理之争的难题就在于其分析视野没有跳脱现代西方法学研究中的“国家—法律”模式，也被束缚于现代西方政治理论的“公民社会—国家”两分法之中，而这一难题反而从另一个角度凸显了我国家庭教育立法可能具有的中国特色。中外学界对传统中国国家治理的形态有一个基本的共识，就是“家国同构”，也就是说在中国人的传统文化观念里，“家”与“国”是同质的、共生的。“家国一体”的价值判断是中国乃至整个东亚儒家文化圈法治观念中的特有文化，其与现代西方社会强调个人自由，尽可能限制国家权力的法治理念截然不同。

　　（二）家庭教育立法重心转换的必要性

　　仅仅依靠文化差异性来论证家庭教育立法的重心不应放在家庭教育权的权限之争上是远远不够的，还必须遵循逻辑与历史相一致的研讨思路，从家庭教育的内涵、我国家庭教育的现实处境以及国际比较的视野三方面来展开辨析。

　　1.家庭教育的狭义理解是对学校教育形态的比附

　　就概念含义而言，认为对父母的教育权利界定是家庭教育立法重心的观点显然是对家庭教育的内涵及其本质特征缺乏深刻理解。目前学界的通行做法是将家庭教育作广义和狭义的分别。广义的家庭教育指的是家庭范围内一切能够促进家庭关系和家庭功能的教育活动；狭义的家庭教育才指父母或其他监护人对未成年子女的教育。

　　作为某一类专门性的研究，或带有某种特定研究目的将家庭教育作狭义界定本无不可，但将父母对子女的有意识、有目的的培养当成家庭教育的全部，却带有极大的误导性。且不说家庭环境中还存在着大量的无意识、无目的的对子女的影响行为，这种对家庭教育的理解方式本质上是将“学校教育模式”这样一种特定的制度化的教育方式比附于家庭教育。于是，“当我们说‘家庭教育’的时候，我们能够表达的是‘学校教育问题在家庭中的表现’，不能表达的是‘家庭自身的成长问题和教养问题’。”

　　换一个角度来说，家庭教育作为一种非制度化的、非模式化的、非专业化的自然生活教育，与学校教育在教育规律、教育方法、教育手段等方面迥然有异。也正是基于这个原因，有学者就建议用“社会教化”“学校教育”“家庭教养”的概念来重新表达社会教育、学校教育和家庭教育三大教育形态。因此，如果不明确区分这一点，我国的家庭教育立法很可能名不副实。

　　2.家庭教育功能已经弱化为学校教育体系的附庸

　　从我国家庭教育的现实处境来看，有两个方面值得特别关注：其一是家庭教育的内容出现了“学科化”倾向，其二是家庭教育中的“教育放任”和“教育过度”现象同时存在。所谓“学科化”倾向指的是家庭教育的内容选择以学校里的学科分类逻辑为基础，并以学校里的教学内容为标准。简单说来，家庭教育的内容就是复制和强化学校教育的内容。这样做的结果就是直接造成家庭教育丧失了自身的主体性、独立性和特殊性。

　　“教育放任”是指我国部分家庭出现的放弃家庭教育的现象。这种现象主要出现在我国广大农村地区，尤其是一些经济落后的偏远地区，这些地方的许多家庭认为子女到了上学的年龄交给学校里的老师就行，直接放弃了自己的教育责任和义务。“教育过度”指的是对孩子学业学习的安排过度现象，主要出现在一些城市家庭中。

　　无论是“教育放任”，抑或是“教育过度”，以及家庭教育内容的“学科化”倾向，事实上都是家庭教育功能萎缩和学校教育功能扩张的结果。尽管这些变化与近代以来出现的产业革命、技术进步、知识增长等宏观的社会发展变化有着密切的联系，但更与近现代以来家庭规模的变小、家庭的稳定性下降、家庭的抗风险能力不足，以及经济理性对家庭核心价值的入侵等密切相关。因此，家庭教育立法如果仅关注父母的教育权利显然无法改变我国家庭教育在现代教育发展历程中被弱化、被边缘化的趋势，也无法从根本上扭转家庭教育逐渐沦为庞大的学校教育体系的附庸的现实。

　　3.家庭教育的特殊性越来越受到诸多国家的重视

　　从国际比较的视野来看，20世纪60年代以后西方各个国家普遍重新开始重视家庭教育，一度萎缩的家庭教育功能也开始重新复苏。此后，家庭教育的特殊性和合法性也越来越受到众多国家的重视和认可。西方各国都开始将良好的家庭教育作为学校教育成功的必备条件，甚至有些西方国家修订法律和政策，允许儿童在家里接受正规教育，即在家上学（home schooling）。同时期，我国学者和教育工作者也提出了“家校共育”的理念。从表面上看，这种变化与20世纪后半叶以来对学校教育表现出来的等级性、模具性、排斥性和控制性的批评有关，但其根本原因是家庭作为人类社会生活的核心，对个人发展和社会稳定的重要意义和功能是现代社会制度中新兴的社会服务机构或服务机制，如托育机构、学校等根本无法取代的。

　　在具有家族主义传统的东亚国家，家庭教育所面临的状况可能要比西方国家更为复杂，因为在现代民族国家兴起的时候，这些国家无一不是将对家族主义和传统家庭制度的批判、再造作为重要手段，以至于现在依旧有很多学者使用“家庭危机”（family crisis，family in crisis）一词来描述当今东亚社会中家庭能力的实际状况，以及人们对家庭教育的忧虑。

　　以上分析已经表明，当前我国家庭教育中诸问题的根源不在于父母“应然”的教育权利是否得到保障，而在于家庭教育功能的失灵或者说不能有效运行。虽然说这一缺陷可以通过增强家庭发展能力，即通过增强家庭成员的社会能力以及相互支持来得到改善，但家庭教育功能的正常实现越来越需要依靠外部国家政策和社会力量的支持已是不争的事实。

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二、“家庭”的教育：立法重心及其问题辨析

综合近年来的研讨情况，目前家庭教育立法所面临的疑难问题主要有这样几个：家庭教育立法的对象到底是什么，家庭教育法的内容应当包含哪些方面，以及家庭教育法如何协调与其他法律的关系。

（一）家庭教育立法对象之辨

家庭教育立法看似明白无误地指向家庭教育，然而正如上面的分析，家庭教育的内涵并非没有歧义。这种歧义来自两个概念：其一是“教育”，其二是“家庭”。从教育的角度来看，家庭教育是一种性质上完全不同于学校教育的教育形态。家庭教育的基本特点是缺乏系统性，也不集中进行，计划性和目的性也不强。这些看似不利的特点，反而具有更强大的力量。因为不系统，它才是极为灵活的；因为不集中进行，它才是无处不在的；因为计划性和目的性不强，它才是寓于一切日常活动之中作用于人的。

家庭教育的基本特点决定了其必然与特定社会文化中的家庭观念、家庭规模、家庭结构、家庭功能、家庭关系等方面存在一种复杂而且深刻的同构与互动关系。家庭教育的基本特点同时也决定了家庭教育立法的主要关注点、基本内容、价值追求、权利分配等与之前的教育立法有根本性的差异。

家庭的含义也存在理解差异。社会学家塔尔科特·帕森斯有一个著名的假说：在现代化的过程中，家庭会经历从扩大的家庭到核心家庭的转变。核心家庭通常是指一对夫妇及他们的未婚子女组成的家庭，扩大的家庭是指“任何通过血统、婚姻或收养联系起来的比核心家庭的范围更宽广的群体”。扩大的家庭还可以分为传统的扩大家庭和变形的扩大家庭。

有研究表明，中国的大家庭比较趋近于变形的扩大家庭。当然，随着现代化进程的推进，中国的家庭关系确实也出现了从扩大的家庭到核心家庭的转变。但是，在人们的日常观念中，当作“我的家庭”这样表述的时候，其所指的家庭与美国人所说的家庭依然不同。“当一个美国人谈论家庭时，他指的是他的父母和家里其他未成婚的兄弟姐妹。而中国人谈到家庭时，他是指除了父母、同胞外，还包括祖父祖母、外祖父外祖母以及与他兄弟姐妹结婚的所有人。即使这些人并不生活在一起，但他们也常是居住在同一村子，或是邻村、邻区。这是中国传统的特征。”

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虽然以上描述发生在我国20世纪80年代，但是我国区域间的发展差异、民族间的文化差异使传统的家庭观念依然在部分地区，甚至城市地区有所保留。我国云南泸沽湖畔还存在着一种摩梭人的特殊家庭形态。虽然摩梭人只是极端个例，但至少表明了我国家庭形态的多样性以及发展的参差性。

普查数据还显示，我国非传统类型的家庭近年来大量涌现，如纯老家庭、空巢家庭、隔代家庭、丁克家庭、大龄单身家庭、单亲家庭等。尽管如此，目前来看，将我国家庭教育立法中的家庭限定为核心家庭不失为一种务实且有可操作性的做法，因为这不仅是世界各国的通行做法，也是我国工业化和城镇化进程中家庭功能社会化的必然结果。

（二）家庭教育立法内容之辨

家庭教育立法的内容与我们对家庭教育的理解密切相关。目前，国内的许多地方性立法主要还是聚焦于所谓的家庭教育狭义定义，如《重庆市家庭教育促进条例》《贵州省未成年人家庭教育促进条例》等，包括全国妇联推动的家庭教育法建议稿也是如此。相对而言，中国家庭教育学会研究会编著的《家庭教育学》一书中的定义比较中允，它将家庭教育定义为“在家庭生活中发生的，是以亲子关系为重心，以培养社会需要的人为目标的教育活动，是在人的社会化过程中，家庭（主要指父母）对个体（一般指儿童青少年）产生的影响作用”。这个定义顾及了家庭教育形态的特殊性，也有意识地拉开了家庭教育与学校教育的距离。

值得一提的，我国台湾地区的家庭教育相关规定以“家庭”而非“未成年子女”为中心，其教育对象既包括子女，也包括父母等家庭成员。依据台湾地区实施的相关细则（2014），家庭的教育活动既包括子职教育，也包括亲职教育，还包括性别教育、婚姻教育、失亲教育、伦理教育、多元文化教育、家庭资源与管理教育等各类增进家庭能力的教育活动。将“家庭危机”或家庭能力的弱化视为家庭教育失败的主要原因，并因此有针对性地增加政府和社会在这些方面的责任，可能是台湾地区家庭教育相关规定的一大特点。不得不说，其抓住了家庭教育的根本，特别值得认真研究和借鉴。

事实上，无论是半个世纪以前著名的“科尔曼报告”（《关于教育机会平等的报告》，1966年），还是21世纪日本的“三浦展报告”（《下流社会：一个新社会阶层的出现》，2007年）都早已表明，家庭教育中最重要的因素是父母的形象、教育背景、生活习惯、教养方式、亲子关系、夫妻关系以及与长辈的关系等。这些因素不仅直接关系到家庭教育的质量，而且与儿童的学业成绩有着紧密的相关性。这也是我国诸多学者提出“家校共育”理念的直接原因之一。

然而，“家校共育”绝不是要把家庭变成学校，把家庭教育变成学校教育的附庸，而是要在尊重家庭教育的规律和特点、尊重父母的主体地位和责任、尊重家庭的传统和个性的基础上，保障儿童的平等参与权利，明确家庭、学校和社区分别在教育问题上的任务和使命，做到扬长避短，发挥各自的教育优势，同频共振。对于家庭教育立法而言，如何保障“家校共育”中家庭和学校目标的一致性、地位的平等性、过程的开放性、方法的多样性、合作的协调性显然面临着不小的挑战。

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（三）家庭教育法律归属之辨

如何处理家庭教育法与其他法律的关系，这个问题同家庭教育法应该处于我国法律体系中什么位置的认识有关。事实上，家庭教育法不必纠结于它到底属于未成年人法律体系，还是教育法律体系这类观念性问题，反而可以将其看作一个立法的技术性问题，即在立法过程中明确家庭教育法的中心任务，并围绕这个任务仔细地区分涉及的领域。

目前关于家庭教育法的法律归属有两种看法，一种是归于教育法律体系，另一种是归于未成年人法律体系。严格说来，我国目前的教育法律体系只能算是学校教育法律体系，因为它所有的目标都是如何更好地完成学校教育任务，提高学校教育质量。因此，要构建一个包含家庭教育这种特殊教育形态的教育法律体系，不仅需要重构我国的教育法律体系，甚至还需要我国教育基本理论的相关研究有较大突破，将家庭教育纳入我国教育学的学科框架。

至于将家庭教育法纳入未成年人法律体系，有一定合理性，但将家庭教育窄化为“未成年子女教育”则有失偏颇。从另一个角度来说，未成年子女的教育问题可以在未成年人保护法中的“家庭保护”一章中专门体现，而没有必要再次专门立法。

三、增强家庭能力：立法特色及其现实回应

我国的家庭教育立法要富于建设性，除了必须着眼于我国社会发展的实际，有助于克服我国家庭教育所面临的主要难题，还必须着眼于中华民族的文化传统和文化影响，推动家庭教育积极融入我国当代社会的建设和发展，以使其成为建设有中国特色社会主义教育事业的重要组成部分，而重视家庭能力建设和家校协同共育是其核心。

（一）“以家庭能力为中心”需要重构我国家庭的道德伦理地位

以增强家庭能力为中心的家庭教育立法从外部视角来看意味着我国实质上开始重新重视家庭在社会治理、社会道德建设中的地位和作用。从内部视角来看，它意味着需要结合现代平等理念，在自由、独立人格的基础上重构我国家庭的伦理关系。这种新型的家庭伦理关系才是家庭教育中最重要的力量，也是其他家庭教育活动的起点和基础。

西方伦理道德是以个体的人为基本单位的，而中国传统伦理是以家庭为基本单位，即把家庭看作一个有机的整体，而个体的人仅是家庭关系乃至整个社会关系当中的节点。中国传统伦理是关系本位论，它与西方社会追求个体的自由、独立发展有所差别。必须指出的是，中国传统伦理是有其合理性的，它强调亲情的内在关系和人格地位的差异性，是对社会生活中人际关系的实际概括。与之相对，西方近代以来的人人平等原则主要奠基于自然人性论之上，其做法是把社会中的具体个体抽象为一个个平等且独立的“人”。

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　　理论上来说，差异和平等都是社会公正的内在要求，平等不是纯粹的平等，而应是包含差异的平等。因此，随着我国现代社会转型，中国传统家庭伦理的调整必然是一个不断扬弃的过程，在将现代社会自由、平等的基本理念纳入的同时有所损益，进而形成一套新的家庭伦理。

　　重构家庭伦理对我国相关法律制度建设的要求很高。家庭教育立法必须在立法原则、价值追求、具体要求等方面小心取舍。近几年，我国一些地方政府在这方面有过努力，但结果差强人意。比如说，有些地方立法要求“常回家看看”，或规定“不孝不可为官”等。这些做法虽然出于良好愿望，也符合我国传统的家庭伦理观念，但考虑欠妥，有违现代社会的基本理念。同样，另外一些做法过于强调现代社会中的个体法律责任，忽视家庭伦理的社会作用。比如前几年，修订后的《中华人民共和国婚姻法》“司法解释三”公开征求意见时之所以引起轩然大波，也是完全没有考虑到家庭伦理对于中国人的重要性。这些都是家庭教育立法时必须慎重考虑的。

　　（二）“以家庭能力为中心”需要纳入有我国特色的家庭教育经验

　　如果说学校教育是一种生产教育，家庭教育就是一种生活教育。在生活中进行教育，将教育贯穿于整个儿童的生活是中国传统家庭教育的基本特点，具体说来，可以总结为三个方面。

　　其一是教育目的上做人为先。我国的教育思想家从来特别重视在生活中对儿童理想人格的培养，像孔子提出的“君子”和孟子提出的“大丈夫”历来是我国家庭教育中对儿童培养的基本目标。

　　其二是教育内容上德育为重。我国传统的家庭教育很强调生活中的道德观念灌输和行为习惯养成，尤其重视儿童在“孝”“和”“勤”“俭”“诚”等方面的伦理道德培养。

　　其三是教育方式上身教为范。言传与身教是我国历代家庭教育的成功经验之一，其中尤为重视生活当中的身教作用，即以自身的行为进行潜移默化的教育。可以说，传统家庭教育中的这些特点是我国优秀传统文化的重要组成部分，应当也必须在我国的家庭教育立法中有所体现。

　　我国传统家庭教育中这些特点的集中体现之一就是家风传承。近年来，我国人民的物质生活有了较大程度的改善，但家风建设却随着家庭组织的松散化、家庭能力的弱化而不同程度地被忽视，甚至出现了断层的现象，进而造成整个社会风气中缺失了为人处世的基本规则和操守。然而，好家风的形成绝不是一朝一夕的努力就可以的，需要长期的积累。这对家庭关系和家庭能力的要求极高，要聚合全社会之力来进行家教家风建设，家庭、学校、社会、政府都有责任建设良好家风，教育好下一代。

　　重视家庭是我国传统文化的优点，忽视家庭资源或者任其流失，对于我国的社会发展和社会主义教育事业建设来说是得不偿失的。西方国家曾因过于强调个性解放，导致家庭不稳定和社会问题突出，之后才重新提出重视家庭的问题。我们不能走西方的老路，必须以家庭教育立法为契机推动家庭这一传统资源的现代转化。

　　（三）“以家庭能力为中心”需要应对我国家庭教育中的现实问题

　　我国当代家庭教育中确实出现了不少问题，具体表现为现在家庭教育中的儿童观、教育观比较陈旧或落后，人才观比较偏颇，言传与身教相割裂等。尽管家庭教育当中出现的很多具体问题与家长自身的素质有密切关系，但许多共同的家庭教育问题却有其深刻的社会根源。

　　首先是对家庭中父母的社会支持较少。从我国目前的许多地方家庭教育立法来看，其立法的规制对象比较单一，特别强调了父母的责任、义务，进而忽略了，甚至有可能故意忽视对父母的社会支持责任。“这些家庭教育法律法规大多是出于保护儿童这一‘弱势’群体，以‘应该’‘要’等命令式的法律法规语言来强制父母履行家庭教育的职责与义务，缺少立足于父母来思考家庭教育的法律法规，更少有对父母这一‘强势’群体的法律关怀和保护。”这样的家庭教育立法很难说能够现实地解决家庭中所面临的各种实际问题，如亲子关系、代际冲突、家校合作、家庭与社区的关系等。

　　其次是对家庭能力的政策保障不足。长期以来，我国并没有真正意义上支持家庭教育的政策和法律，家庭教育面临的困境及其政策需求也没有充分反映在社会政策的改革中，一些制度安排也缺乏对家庭教育的有力支持。此外，相关政府部门之间缺乏协调配合，对家庭教育的引导失之乏力。因此，家庭教育立法很有可能不是仅仅立一部“家庭教育法”单行法规的问题，而是建立一系列相关配套保障政策的问题。我国台湾地区就是在颁布了家庭教育规章之后，又相继颁发了实施细则、志工伦理守则等系列相关配套规定来保证家庭教育的组织和实施。

　　再次是对弱势家庭和群体的帮扶欠缺。我国家庭的地区差异、城乡差异较大。此外，还有一些处于特殊境况的家庭，如离异重组家庭、服刑人员家庭、流动人口家庭、留守儿童家庭、受灾家庭等。这些家庭在我国所有家庭中所占比例并不是很高，但却关乎全社会的稳定和谐，重视这些问题的解决具有十分深远的意义。罗尔斯早就说过：“如果立法者和法官运用他们的特权和权力改善了较不利者的状况，他们也就普遍改善了所有公民的状况。”

　　最后是对家校共育机制的协同较弱。家校协同共育机制的普遍弱化，其主要原因之一是学校对家校共育的领导能力较差。作为专业化的教育机构，学校在教育理念、文化引领、社会凝聚等方面具有明显的优势。但是，强调学校领导家庭，并不是要求教师“走进”家庭，越俎代庖，而是要求学校充分发挥引领和导向作用，建立长效的家校协商教育机制，争取家庭乃至社会承担更多的教育责任，优化家庭的教育环境和文化氛围，打造价值认同、和谐共生的教育共同体。

　　综上，家庭教育立法是一个非常复杂的工作，其根本是以家庭为基本单位建立一套支持家庭教育的体系。这套体系应当包括如下几个方面：

　　在体制上，可以建立一个有效的家庭教育主管部门，整合民政部、教育部、妇联等组织的力量，确保家庭教育政策的研究、决策、实施和监督；在社会工作上，可以社区和学校为依托，建立家庭服务中心，执行有关家庭教育政策，并针对不同类型的家庭提供不同类型的服务；

　　在社会服务上，要注重家庭教育问题的“前置干预”，在家庭教育容易出现问题的阶段先行介入，如婚前教育、生活技能教育、亲子教育、儿童保护和老人照顾、婚姻关系咨询等。

　　也有学者提出可以考虑以家庭为单位征收个税的办法，针对不同类型和需要的家庭制定税收政策，将需要照顾儿童及其他家庭成员的成本考虑在内，实行税收优惠。

　　无论如何，所有这些政策的前提就是将家庭作为立法考量的基本单位，以增强家庭的教育能力为基本目标，以促进家校协同共育为主要途径。

　　作者简介：

　　刘晓巍：大理大学教师教育学院教授，教育学博士。

　　赵菲：大理大学教师教育学院助教，教育学硕士。