原标题：能动学习：培育“核心素养”的方法论

　　(一)真实性的学习境脉

　　所谓“能动学习”是“基于学习者的主体性参与与学习者之间能动的交互作用的学习而产生的”。换言之，它不是单纯记忆知识的学习，而是指学习者能够活跃地应对种种课题，并富有实感支撑的学习。基于“核心素养”的教学指向培育儿童成为出色的问题解决者。不过，人的学习是在具体的境脉与情境之中产生的，因此，只有学习者作为当事者“参与”知识得以现实地起作用的真实的社会实践之中时，“学习”才得以实现。

　　然而在传统的教学中，并不会考虑到这种知识在怎样的情境中能够自在地运用，而是抽去了一切的境脉与情境使其抽象化，作为一般性命题而教授的。这种不伴随某种境脉与情境的知识不过是空中楼阁的知识，儿童不过是形式上习得而已。正因为如此，无论教师还是儿童常用的手段范式的巩固，甚至连思想品德课也习惯于知识点与概念的死记硬背。这样灌输的知识除了满足于应对纸笔测验的分数这一特殊状况之外，是无助于任何有现实意义的问题解决的“废料”型学力。“一旦考试完毕，忘得干干净净”，就是这些无用知识的一个理所当然的结局。

　　“能动学习”则反其道而行之，把教学设计成学习者参与含有丰富而具体的境脉与情境的真实社会实践，这样学到的知识也是真实的，在解决现实问题时能够起作用的知识。这就是“真实性”学习的基本思考。例如，去超市买番茄，可以看到卖场上摆满不同的一筐筐番茄，问“该买哪一种番茄”，作为数学教学的内容是“每筐番茄的分量”，但现实的一筐筐番茄中不仅是个数，而且大小、品种也有微妙差异，是难以简单比较的，产地的信息也同数学的教学不搭界。然而恰恰是这种状况，反而会使儿童切实地感受到不能单纯地比较番茄的分量，或者会出现关注番茄的营养素，即“A品种比B品种的营养素高1.5倍，所以买A”一类的看法。这就引出了儿童自身的生活实感与关注点，展开体验性学习。同时，通过不同立场与经验的伙伴之间的对话性学习立体地深化了学习。值得注意的是，通过把真实的番茄引进课堂，儿童的思考变得现实了，同时，作为数理学科本身的探究也深化了。换言之，这也逼近了学科素养的本质侧面。事实上，学习境脉的真实化并没有像被人误解的那样，远离了学科的本质。当然，周全的准备与计划是不可或缺的，学习的现实性与学科的本质性是可以兼得的。

　　真实性学习的境脉纷繁复杂，有人担心会不会出现预设的教案之外的乱套情形，其实是杞人忧天。即便复杂、纷乱，只要境脉是真实的，儿童借助具体的经验与生活实感，就会丰富地掌握促进其思考的脚手架，即非正式知识。儿童运用这些脚手架就能推进自己的思考与判断。国外有经验表明，那些数学较差的儿童，从某种角度能够参与讨论的可能性提高了，甚至可以期待以此为契机，培育他们的数学兴趣。无论如何，正是在复杂、纷乱的状况下学会的知识，才经得住复杂、纷乱的现实情境中的问题解决的考验。我们的教师往往会为了“明白易懂”、不至于乱套，而醉心于境脉的单纯化与碎片化。然而，不自然的过分的单纯化与碎片化，恰恰堵塞了儿童参与教学的机遇，反而降低了知识习得的可能性，甚至好不容易习得的知识终究成为僵死的知识。

　　(二)活性知识与僵死知识

　　或许会有人反驳说：“这哪里是数学课!”有此想法的人其实是把“数学”仅仅理解为习得数理步骤、熟练运算技能而已。毫无疑问，在数学教学中要学习数理步骤与运算技能，但除此之外，重要的还在于能否在纷繁复杂的状况下，深刻理解数理的意义，以及数理的优势与适用条件、限度，这样，才可能把学到的作为知识、技能的数理，适当而创造性地用于现实问题的数学解决。在学校教育中不是不要“知识”或者不要教授“知识”，问题在于“知识”本身的质量。传统的所谓“学校知识”是碎片化的知识，脱离具体经验与情境的一般化知识，被视为在个人“头脑”中积累起来的“便携式”知识，而不是同情境息息相关的、在协同中发挥作用的“知识”。在这里，存在着单纯教授“学校知识”的危险性。

　　真实性学习之所以有效，就在于儿童能置身于同尔后碰到的问题情境相类似的境脉中展开学习。这样，新的知识就能同其利用可能的条件与理由一起，以成套的方式加以习得。进而倘能扩大至多样的境脉中进行学习，这种知识就能发展为在更广的范围得以活用的知识。就是说，知识这种东西，倘若不去学习它是在怎样的情境里、基于怎样的理由能够使用，或者反之，倘若不去学习它是在怎样的情境里、基于怎样的理由不能使用，那么，这种知识大体是难以活用的，亦即是不可迁移的。知识活性化的心理学研究表明，大凡在问题解决中有用的、能处于迅速且确凿地被唤起的状态的知识，谓之“活性知识” 。“活性知识”同所谓的不起作用的“僵死知识”，在记忆中的储存方式是不同的。诸多“僵死知识”是作为语言性命题与事实在记忆中储存起来的。

　　在传统的学校教育中“学”与“用”是绝然分割的两码事，“知道什么”与“用于解决怎样的问题”往往是脱节的，所谓“学以致用”也被理解为“今天学，来日用”。传统的学科教学向来关注知识内容的掌握，并不关注如何借助教学内容的掌握去形成儿童的学科素养或跨学科素养。因此，以知识内容为中心的学科教学的最大难点，不是教学内容的选择与量的问题，而是需要求得怎样品质的学科教学的问题。

　　从情境学习与真实性学习的角度来看，传统的课堂教学大多是从教师与教学内容的角度出发，在硬生生的不自然的境脉与情境之中进行的。例如，“载客60人的汽车，要运送140人，问需要几辆汽车?”对此问题的回答是：“二又三分之一辆。”在这里，当问起：“有三分之一辆这样的汽车吗?”其实儿童也是完全了解现实中不会有这码事。尽管如此，儿童们还是确信无疑：“不过，因为这是正确的答案。学校里的学习就是这样的。”

　　实际的问题解决是，首先把现实世界中的问题情境提炼为经得起数学的数理处理的方式再现出来，然后通过运算处理达致数理的解决。进而对这种解决作出现实的评价，才算终结。亦即，问题情境→数学表达→数学解决(运算)→对解决的现实评价。但在传统的学校教学中仅仅关注数学处理(数学表达与数学解决)，同现实世界(问题情境与对解决的现实评价)是脱节的，因此，学得的知识是不问“来龙”与“去脉”的，充其量不过是运算技能的操练而已。

　　事实上，在数学的教学中往往作为出发点的问题情境的设定，就已经是不自然了。现实的诸多问题并不像“有载客60人的汽车，要运送140人，问需要多少辆汽车”那么单纯。所谓“不可解”问题，如“有140名儿童要乘汽车出行，每辆汽车可乘60人。高速公路的限速是80公里，汽车司机28岁，问需要多少辆汽车?”儿童们会把140用60去除，然后减去80或者加上28。当然他们会感到些许纳闷，但终究已经想方设法把问题里面提供的数字全都用上了。因为，他们确信无疑，以往的数学就是运算。这也是一种元学习，但这种错误的元学习，学得的知识是不能使用的。历来的应用题是在教除法之后，用除法解题，而且问题里面只出现必要的充分的数字。不过，这是失策的。儿童什么也不考虑，仅仅是依葫芦画瓢而已。假如增加一些不可解的应用题，慢慢就会养成儿童审题的习惯。倘若对上述问题能够判断说：“老师，这道题不能解”，那就说明他有数学的学力。假如他能够说：“老师，如果给出一辆汽车能乘多少人，就可以解了”，这就是理解了除法运算的状态。

　　(三)教学范式的转换

　　当代世界的学校教育旨在教育质量的提升而共同追求的一个方法论，就是实施“能动学习”。在人工智能普及的社会里，靠单纯地灌输知识的教育是不可能培育新时代所期许的人才的。知识的习得固然重要，但更重要的是直面身边产生的种种问题，同不同的他者一起协作，合力求得问题的解决，应对种种状况，探求最优的解决方法的能力。这种问题解决能力是超越了学科领域的用途广泛的、通用性高的“核心素养”，而把人的整体能力特别是产生成果的行为特征，用“核心素养”的概念来梳理，被视为核心的，就是“关键能力”。归根结底，无非是三根支柱：其一，理解了什么，能够做什么(习得基本的知识与技能);其二，怎样运用理解的掌握了的知识(培育能够面对未知状况的“思考力”“判断力”“表达力”);其三，怎样处世，创造精彩的人生(“向学的秉性”与“人格”的涵养)。这样，重要的是在学习的过程中，同现实社会与实际生活联系起来，亦即求得有现实性的真实性学习，通过与不同的他者对话，实现有深度与广度的能动学习。日本教育学者阿部昇归纳了“能动学习”的优越性在于：一是大大增加儿童外延化的机会;二是儿童相互之间能够进行多样的异质交流;三是在相互启发中产生新的思考;四是从众多的事例中发现法则与产生抽象的见解;五是从差异与对立中产生辩证思维。当见解产生差异与对立时，会激起争论与讨论，由此产生新的发现与见解，这就是辩证思维过程。

　　“能动学习”的实施意味着教学范式的转型。哈佛大学教授马丁·瓦格纳在他的《未来学校》中强调21世纪所期待的人才素质，重要的不在于“专业知识的有无”，而是“质疑能力”“沟通能力”“协同能力”。21世纪的优质教学包含三个要素。第一，学习能力的养成。逻辑思维能力(而不是死记硬背)、切中要害的书面语言能力或是口头表达的能力。第二，学习动机的养成。通过参与讨论、设计、见习、写作，拥有刨根究底的钻研精神与拓展兴趣的机会，提升学习积极性。第三，达成度不是通过纸笔测验，而是借助真实性评价来鉴定。“知易行难”，真实性评价不同于纸笔测验，并非轻而易举，需要探讨评价标准与评价技术。

　　这样，教学范式的转型对于一线教师而言，面临着三大挑战。

　　第一，从“教”到“学”的转型的挑战。传统的课堂教学，把学校教育视为一种信息传递，让儿童巩固所传递的知识，死记硬背就可以了。在这里，无异于把“教”等同于“学”，“教即是学”。然而，今日时代的教学不能归结为教师单纯地传递信息，它要求教师给每一个儿童提供积极参与、并能诱发学习兴趣与体验的“学习场”。教师对于儿童而言，承担着一种“协助者”的作用。

　　第二，从“个人学习”到“协同学习”的转型的挑战。“能动学习”不是单纯有效地传递信息内容的手段，而是意味着构成整个教育的根基，即学习观的转型。学校的课堂教学是由“同客体的相遇与对话”“同他者的相遇与对话”“同自己的相遇与对话”组成的。学习的客体本身倘若不是“真实”的世界，儿童的对话就难以产生，学习也难以深化。“能动学习”就是这样一种真正的学习。

　　第三，从“教案”到“学案”的转型的挑战。从“一种故事”到“多种故事交响”的教学观的转型。教学设计的根本所在就在于，不仅是积累学科的或跨学科的知识，而且要求因应境脉重建知识。所谓“教案”，就是教师基于单元目标、教材观和评价标准，体现该课时的目标与展开的教学计划。既然是教案，不过是教师预先设想的一个故事而已，事实上在实际的教学中会产生每一个儿童的学习故事。因此，即便是同样的教案，班级不同，也会有基于教师随机应变的不一样的实施。正是因为教学中会产生差异，才会催生儿童思考的交响，才能促成丰盈的能动的学习。